误区一、肤浅解读文本，游离文本的探究性阅读。
随着课改的推进和深化，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力等新课程理念，已成为语文老师的追求。三重对话构筑了新型的课堂生活，多维探究绘制了靓丽的阅读风景线，对文本的延伸、拓展和超越，更成了维系语文课堂生命力和发展力的骨架和支柱。
然而，我们来到教室，深入到课堂之中，在听了一些“精彩”的阅读课后，却感到愕然：阅读课怎么不细读文本？仅仅浏览文本能读到位吗？互动对话的基点到底是什么？从哪儿能找到探究的立足点？在“散乱的活跃”中任意“生成”和“超越”，这样的探究性阅读有价值吗？
[案例一]《“诺曼底”号遇难记》（苏教七上）
（1）精彩导入——学生观看《泰坦尼克号》电影片断，描述影片的场景；并能说说假如你处于这种场景，心灵感受如何？
（2）整体感知——学生轻声朗读课文，用简洁的语句概括文章内容。
（3）重点赏析——①分角色朗读课文，找出表现船长“镇定自若”的词语和句子。②教师范读、学生齐读、全体起立诵读描写船长以身殉职的最后4段文字。
（4）拓展迁移——①面对哈尔威船长，你不想对他说些什么吗？请你送他一句名言。②为哈尔威船长写一个约30字的墓志铭。③一条木船破了，舱里进满了水，单凭破船本身的浮力已承受不了船上一对夫妻和一个即将成年的儿子的重量，他们又都不会游泳，怎么办？远处有一条船正在驶来，但坐等获救是不可能的。假如你就是船上的那个孩子，请设想出一个解决问题的办法，帮助全家人脱离险境。
上述这个案例中的最后一个环节，就是时下较为流行的探究性阅读课的基本形式。从表面看，一是符合认知规律，既有兴趣激发，又有拓展延伸；既重视整体把握，又讲究重点突破；二是学生参与学习过程，体现主体性；三是训练面广，听说读写都能得到训练。
然而，细加琢磨，发现问题颇多。一是目标缺乏指向性——朗读无明确目标，为读而读；学习内容杂乱，缺乏整体性；阅读未涉及文本的精髓，学习效率低下。二是肤浅解读文本——阅读主体缺乏对文本的理性感悟，难以激发认知冲突，学生的情感不能与作者的情感产生共鸣，最终出现“赠送名言缺乏针对性、墓志铭撰写不着边际”的散乱场面也就不足为怪。三是探究游离文本——组织与当前学习（或后续学习）联系不太大、甚至不相干的活动（如开头和结尾的两个“假如”语文活动），探究便成了无源之水，无本之木。
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