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要给学生一个思维空间

来源:中考网原创        2009-11-10 16:07:53

标签:教师 语文 诊断活动 报考技巧 填报指导说两句

  摘要:衡量一堂语文课是不是好课,关键是看学生的学习活动是否有效。而学生学习活动的有效与否,取决于课堂上是否涌动着学生的思想,取决于我们的语文课堂是否有足够的学生思想的空间……

要给学生一个思维空间

  衡量一堂语文课是不是好课,关键是看学生的学习活动是否有效。而学生学习活动的有效与否,取决于课堂上是否涌动着学生的思想,取决于我们的语文课堂是否有足够的学生思想的空间。

  遗憾的是,我们绝大部分的语文课堂,四处洋溢的是教师的思想,充斥的是教师的话语,而学习活动的主角——学生,却“退居二线”,循规蹈矩地接纳教师拟定的一个又一个的目标,机械消极地应付教师提出的一个又一个的问题,不知不觉地钻进教师设置的一个又一个的“圈套”。一棵棵原本充满着思想的芦苇枯萎了,原本充满着生机的语文课堂不再灵动了。所以,很有必要重新审视我们的课堂,通过简化目标、粗化设问、淡化技巧,还学生一个思想的空间。

  一、目标:再单一一点

  语文知识体系的模糊性和隐秘性,决定了语文课堂教学目标设定的不确定性和可选择性。教师似乎很想发挥单位时间内的最大效益,在一堂课内授予学生尽量多的知识,发展学生各方面的能力。于是,既想教学生阅读,又想教学生写作;既想深入研读文本,又想努力拓展视野;既想让学生懂修辞,又想让学生悟文法……结果,学生在教师的引领下,一会儿读文,一会儿练笔,一会儿积累,一会儿探究,一堂课忙得不亦乐乎。课堂表面的大容量、多方位、快节奏掩盖了学生思考的缺位、思绪的单薄和思想的贫乏。学生思维的火花、思辨的热情就在向多元而繁复的教学目标的攀爬过程中灰飞烟灭了,取而代之的是对教师行为和思想的盲从,从而导致学生自己行为的迷失和自我思想的缺失。

  有教师教《金岳霖先生》一文,目标有这样一些:了解作品的时代背景,把握文章的思路脉络,分析作者的漫画笔法,学习课文的表达技巧,掌握人物的刻画方法,提高学生的语感能力,培养学生的质疑精神,形成尊师重教、宏扬正气的社会风尚。短短的一堂课,简单的一篇课文,难道真能解决这么多问题,真能达成这么多目标?其实,每一节课,只有教学目标单一了,学生才能最大限度地发挥能动性,才能在课堂上思想,才能得到真正的发展。《金岳霖先生》一文,只要深入文本,透彻分析金岳霖先生颇具特色的“有趣”以及探究“有趣”背后所蕴涵的时代的民族的思想特性就够了;或者,就单单探讨汪曾祺先生独特的视角和独到的笔法;甚至就抓住最有特色的几个词、几个句子、几个段落进行深入的剖解与辨析。写作手法不学了,完全可以专门再上一节刻画人物的写作指导课;拓展不要了,完全可以进行一次以“西南联大的人和事”为专题的语文综合实践活动。这样,学生才有时间和空间朝着明晰的目标,充分展开自己的思想,最大限度地增加思考的力度和思维的深度。

  二、设问:再粗放一点

  自从“讲”这种教学方式屡遭诟病以来,“问”成了语文课堂教学中最常用的一种方式。一堂课少则八问十问,多则几十问,可以说无“问”不成课。固然,问得恰当可以点亮学生思想的火花,问得巧妙可以使学生的激情在课堂上熊熊燃烧。可是,当我们的学生一脚踏进充满了“问”的课堂,就努力揣摩设问教师的心理及期待,思索迎合教师想法的答案。于是,思维看似开阔,实则狭隘,课堂看似丰富,实则单调,学生面对教师提出的一个又一个细致而又琐碎的问题,疲于应付,思考蜻蜓点水,浅尝辄止,思想浮于表面,无从深化。教师的课堂设问过于细致,过于琐碎,非但无法激活学生的思维,反而会限制学生的思想。所以,教学设问宜“粗”不宜“细”,宜“放”不宜“收”。“粗”就是要宏观,要能够从整体上观照到课堂的目标达成;“放”就是要发散,要能够引发学生多角度思考、多层次思想。

  教学《边城》,不必围绕着一个个人物或情节提出一个个具体而微的问题,可以从两大方面设问:作品描绘了一个怎样“纯美”的湘西世界?作品叙述了一个什么样的“悲剧”?学生在围绕这两个问题深读文本、深入思考的过程中,自然会发出这样的疑问:既然这个地方如此“纯美”,为什么还会发生这样的“悲剧”呢?于是,进一步思考“美”与“悲”之间的因果联系,从不同角度作出生活偶然、性格必然、命运使然等等不同层次的回答。这样,学生的思想产生了,我们的课堂灵动了,教学的效果也显现了。

  三、技巧:再淡化一点

  教学是需要技巧的,否则教师的组织、引导或者示范作用无以体现,也就无法实现教学过程和效益的优化。学生学习也需要技巧,否则,学习往往会不得要领,无法提高质量。但是,如果技巧妨碍了学生思想的觉醒、思维的发展,那就不如无技巧。

  课堂上教师精心设置了一个又一个环节,企图引导学生一步一步走近作者,走进文本,也运用了种种教学手段,激情导入,设疑点拨,媒体辅助……甚至预设到了每一个细节,这个词语用什么方式解读,那个句子、段落用什么形式突破。唯一没有想到的是,学生在教师强势推介的技巧框架里头,无法舒展自己的身心,无法实现与文本零距离的对话,思想无法突围。在这样一种状态下,学了冰心的《荷叶母亲》,没有触摸文本的形象,没有掀起情感的波澜,印象最深的却是“以花喻人”“铺垫过渡”“卒章显志”。教师的教学技巧干扰了学生自主学习、自由思想的空间,这样的课堂注定得不到学生的认同。

  我们对学生学习技巧的指导与训练,也已经登峰造极了。一个又一个的方法,一种又一种的诀窍,冲击着学生的耳目,扰乱着学生的视听,关键词、中心句、总结语、呼应处,技术性的操作代替了学生真实性的体验。指导学生诵读《黄河颂》,语音语调,节奏停顿,轻重缓急,朗读技巧的指导再具体,再清楚,如果没有了基于学生自悟的解读和对诗歌内容、情感的透彻理解,学生就永远无法找到一种适合自己表情达意的声音形式,就永远读不出思想,读不出自己。这些技巧只能隔靴搔痒,不要也罢。

  《浮士德》中说:“无需什么技巧,清晰的头脑和感觉自会明畅达意。”或许,这也可以用来作为对我们语文课堂教学的一点忠告。

  语文课堂本应该是学生思想生成的地方,而非教师奔忙表现的场所。作为语文教师,还学生一个思想的空间,刻不容缓。

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